تفاعل الأقران مع مستخدمي AAC: بناء محادثات متبادلة ودعم الأقران

تفاعل الأقران مع مستخدمي التواصل المعزز والبديل AAC لا يتحسن بمجرد وضع الطلاب في المكان نفسه. يحتاج الأقران إلى فرصة وتوقعات عادلة واستراتيجيات بسيطة تجعل المحادثة متبادلة: التوجه إلى المستخدم مباشرة، الانتظار، الاستجابة لما يقوله، استخدام AAC أو وسائل أخرى عند الحاجة، وترك مساحة للمبادرة والرفض والمزاح والتعليق. الهدف ليس جعل الزميل معالجًا صغيرًا، بل إزالة الحواجز التي تمنع علاقة ندّية وطبيعية بين الطلاب.

لماذا الأقران مهمون في AAC؟

جزء كبير من التواصل في المدرسة والمجتمع يحدث مع أقران لا مع بالغين. إذا كان كل تدريب AAC محصورًا بين المستخدم والمعلم أو المعالج، فقد يعرف الطالب كيف يجيب في جلسة منظمة لكنه لا يحصل على فرص حقيقية للحديث في اللعب والاستراحة والعمل الجماعي. الأقران يقدمون موضوعات وسرعة وتبادلات اجتماعية مختلفة، ويمكن أن يساعد دعمهم الصحيح في توسيع المشاركة، مع ضرورة تجنب تحويل العلاقة إلى برنامج علاجي دائم.

ماذا تقول الأدلة؟

مراجعة منهجية عام 2016 شملت 19 دراسة و56 مشاركًا وجدت أن جميع الدراسات أبلغت عن آثار إيجابية بدرجات مختلفة على تفاعل الأطفال مستخدمي AAC مع الأقران، لكن جودة الدليل لم تكن متساوية؛ ثلاث دراسات فقط حققت معايير دليل حاسم وخمس قدمت دليلًا راجحًا. كانت المكونات الأكثر شيوعًا تعليم الطفل استخدام AAC داخل التفاعل وتعليم الأقران استراتيجيات تعزز التفاعل. لذلك توجد إشارة مفيدة للفاعلية، لكنها لا تبرر وصف أي برنامج أقران بأنه مضمون.

في 2025 درست تجربة حالة مفردة صغيرة تدريب أربعة أقران لاثنين من الطلاب المتوحدين محدودي الكلام على استراتيجيات تفاعل مستجيب داخل شبكة أقران. استطاع الأقران تعلم الاستراتيجيات وتغيرت طبيعة التفاعل بصورة إيجابية في الدراسة، كما كانت مقبولة لدى المشاركين والفريق. لكنها دراسة صغيرة جدًا ولا تكفي وحدها لتعميم النتيجة على كل الطلاب أو الأعمار أو البيئات.

وفي 2026 جمعت مراجعة منهجية سبع دراسات فقط عن النمذجة المعززة بوساطة الأقران في المدرسة. أشارت المراجعة إلى أن التطبيقات تركز غالبًا على بيئات دامجـة غير أكاديمية، مع تنوع محدود في المشاركين ونطاق محدود لنتائج التواصل. هذه النتيجة مهمة لأنها تدعم استخدام النهج بحذر وفي سياقات طبيعية، لكنها تذكرنا بأن قاعدة الأدلة ما زالت صغيرة وأن بعض الفئات والنتائج غير ممثلة جيدًا.

الهدف: شريك تواصل لا مساعد دائم

عندما ندرب زميلًا على الانتظار أو الاستجابة أو النمذجة، يجب أن يبقى زميلًا أولًا. إذا أصبح مسؤولًا عن حمل الجهاز أو تفسير كل رسالة أو مراقبة أداء المستخدم، تختل العلاقة. الهدف هو زيادة قدرة الطرفين على التفاعل مباشرة، مع بقاء مسؤولية الوصول والصيانة والتعليم على البالغين والفريق. يمكن للزميل أن يتعلم كيف يكون مستجيبًا من دون تحميله مسؤولية علاجية أو كشف معلومات لا يحتاجها عن تشخيص الطالب.

ابدأ من النشاط المشترك لا من اختبار التواصل

أفضل فرص التفاعل غالبًا تأتي من نشاط له معنى للطرفين: لعبة، مشروع، إعداد شيء، نقاش عن اهتمام مشترك، رياضة، موسيقى أو مهمة صفية. إذا بدأ اللقاء بسلسلة أسئلة مثل ما اسم هذا؟ ماذا تريد؟ أين اللون؟ يتحول المستخدم إلى مجيب والقرين إلى ممتحن. النشاط المشترك يسمح بالتعليق والاختيار والاعتراض والتفاوض والضحك وتبادل الأدوار، وهي وظائف اجتماعية أوسع من الطلب والاستجابة.

خمس مهارات أساسية يمكن تعليمها للأقران

• تحدث إلى المستخدم نفسه لا إلى المساعد أو المعلم عنه.
• انتظر وقتًا كافيًا بعد السؤال أو التعليق ولا تملأ الصمت فورًا.
• استجب لمعنى الرسالة بدل تقييم طريقة إنتاجها أو تصحيحها في كل مرة.
• استخدم نمذجة بسيطة على AAC عند الحاجة من دون مطالبة المستخدم بالتقليد الفوري.
• اترك فرصًا حقيقية للمبادرة والرفض وتغيير الموضوع وإنهاء التفاعل.

الانتظار لا يعني الصمت المصطنع

بعض مستخدمي AAC يحتاجون وقتًا أطول للوصول إلى المفردات أو تحريك المؤشر أو بناء الرسالة. انتظار الشريك مهم، لكن لا توجد مدة سحرية ثابتة. يمكن للقرين أن يحافظ على حضور طبيعي وينظر إلى المستخدم أو النشاط من دون تكرار السؤال كل ثانيتين. وإذا بدأ المستخدم صياغة رسالة، يساعد أن يتجنب الشريك تخمين النهاية أو التحدث نيابة عنه إلا إذا طلب المستخدم مساعدة.

الأسئلة المفتوحة دون تحويل الحوار إلى استجواب

يمكن استخدام أسئلة حقيقية مثل ما رأيك؟ أو ماذا نختار؟ عندما يكون السؤال جزءًا طبيعيًا من النشاط. لكن كثرة الأسئلة قد تجعل المستخدم في موقع الاستجابة الدائمة. يحتاج التفاعل إلى تعليقات من الشريك أيضًا: هذا صعب، أعجبني هذا، أنا أفضّل كذا، ثم مساحة للمستخدم كي يوافق أو يختلف أو يغير الموضوع. تبادل المعلومات الشخصية البسيطة يساعد في بناء علاقة أكثر توازنًا من سؤال طرف واحد للطرف الآخر باستمرار.

النمذجة باستخدام AAC بين الأقران

يمكن للقرين أن يشير إلى كلمة أو رمزين أثناء حديثه إذا كان المستخدم مرتاحًا لذلك وكانت نسخة النظام متاحة. لا يحتاج القرين إلى نسخ كل كلامه على الجهاز. الهدف إظهار أن AAC وسيلة لغة حقيقية يستخدمها الناس للتعليق والسؤال والمزاح والرفض. ويجب الحفاظ على ملكية المستخدم لجهازه؛ النمذجة على جهاز المستخدم نفسه تحتاج إذنًا وطريقة لا تعطل قدرته على التواصل.

التواصل متعدد الوسائط

قد يستخدم الشخص كلامًا وإشارة ونظرًا وكتابة وجهازًا في الموقف نفسه. تدريب الأقران يجب أن يشجعهم على الاستجابة لكل الرسائل المفهومة، لا تجاهل الكلام أو الإشارة حتى يستخدم الشخص الجهاز. ASHA تصف AAC بوصفه تواصلًا متعدد الوسائط، واختيار الطريقة قد يختلف بحسب البيئة والشريك والهدف. إذا كان المستخدم يرسل رسالة فعالة بطريقة أخرى، لا ينبغي للقرين إجباره على إعادة إنتاجها على AAC للحصول على الاستجابة.

لا تلمس يد المستخدم لتجعل الرسالة تظهر

التوجيه الجسدي ليد المستخدم نحو رموز أو أحرف يهدد استقلال التأليف وقد ينتج رسالة لا يمكن نسبتها بوضوح للمستخدم. دور القرين ليس تحريك يد زميله أو الضغط بدلًا عنه. إذا كان الوصول الحركي صعبًا، فهذه إشارة لفريق التقنية المساعدة لمراجعة طريقة الوصول أو التثبيت أو المسح أو النظر بالعين، لا سببًا لتحويل الزميل إلى وسيط جسدي.

المبادرة أهم من عدد الإجابات

برنامج ناجح لا يقيس فقط كم مرة أجاب المستخدم عن سؤال. يمكن قياس المبادرات، التعليقات غير المطلوبة، تغيير الموضوع، الرفض، طلب التوضيح، المزاح، إصلاح سوء الفهم، ومدى توزع الأدوار بين الطرفين. إذا زادت الإجابات لأن القرين يطرح عشرات الأسئلة بينما لم يزد أي تواصل ذاتي، فقد يكون عدد الرسائل ارتفع لكن جودة التفاعل لم تتحسن.

تدريب الأقران دون كشف تشخيص أو معلومات خاصة

لا يحتاج القرين إلى ملف تشخيصي كامل كي يتعلم الانتظار والاستجابة واحترام الجهاز. يمكن للمدرسة تقديم التدريب بصيغة عامة عن اختلاف طرق التواصل، أو بمعلومات يوافق الطالب والأسرة على مشاركتها وفق السياسة. الهدف أن يعرف القرين ما يساعد التفاعل، لا أن يحصل على تاريخ طبي أو تعليمي غير لازم. هذا مهم خصوصًا عندما يكون الطالب أكبر سنًا أو لا يريد أن تُشرح تفاصيله أمام الصف.

كيف نختار الأقران؟

لا يجب أن يكون الاختيار دائمًا للطالب الأكثر طاعة أو الأكاديمي الأعلى. يمكن التفكير في الاهتمامات المشتركة والاستعداد للتعاون والاحترام، مع تجنب وضع طالب واحد في دور دعم دائم. تدوير الفرص يساعد على بناء شبكة أوسع ويقلل اعتماد المستخدم على شخص واحد. ويجب أن تكون المشاركة طوعية قدر الإمكان، لأن علاقة الأقران المصطنعة تحت الإكراه قد لا تنتقل إلى تفاعل طبيعي خارج النشاط.

مثال في الاستراحة

بدل أن يقف المساعد بجانب الطالب ويطلب منه أن يقول للأقران ما يريد، يمكن تجهيز النشاط مسبقًا وضمان أن AAC متاح ومحمول. يتعلم الأقران بدء اللعب مباشرة مع المستخدم، عرض خيارين حقيقيين أو تعليق بدل الأسئلة المتلاحقة، ثم الانتظار. يتدخل البالغ فقط إذا تعطل الوصول أو احتاجت المجموعة إلى دعم، ثم ينسحب بدل قيادة كل تبادل.

مثال في العمل الجماعي الأكاديمي

في مشروع صف، لا يقتصر دور مستخدم AAC على اختيار لون أو الإجابة بنعم ولا. يمكن توزيع الأدوار بحيث يستطيع اقتراح فكرة أو مراجعة قرار أو تقديم جزء من العرض. يحتاج النظام إلى مفردات المادة مسبقًا، وقد يحتاج المستخدم وقتًا للتحضير. يمكن للزملاء قراءة رسالة يختار المستخدم عرضها، لكن لا ينبغي اختصار مشاركته لأن صياغة الرسالة تستغرق وقتًا أطول.

مثال في الطعام أو وقت اجتماعي

هذه الأوقات تكشف إن كان AAC يدعم الحياة الاجتماعية فعلًا. يمكن أن تتضمن المحادثة أحداث اليوم والاهتمامات والنكات والخطط، لا الطعام فقط. إذا كانت صفحة AAC لا تحتوي إلا على طلبات، قد يظن الأقران أن المستخدم لا يملك ما يقوله اجتماعيًا. لذلك ترتبط جودة تفاعل الأقران أيضًا بجودة المفردات ووجود عبارات وكلمات تسمح بالتعليق والسؤال والحديث عن الآخرين والأحداث.

دور المعلم أو الاختصاصي أثناء التفاعل

البالغ يصمم البيئة ويدرب ويلاحظ، لكنه يحتاج إلى تقليل تدخله تدريجيًا. إذا كان كل سؤال يمر عبر المعلم أو كان المعلم يترجم كل رسالة قبل أن ينظر القرين إلى المستخدم، تبقى العلاقة غير مباشرة. يمكن للبالغ تقديم تلميح عام أو إعادة تهيئة النشاط ثم الانسحاب. كما يجب أن يراجع الفريق ما إذا كان المستخدم يريد تدخلًا أكثر أو أقل بدل افتراض أن الاستقلال يعني تركه بلا دعم.

قياس جودة التفاعل

• عدد المبادرات من المستخدم ومن الأقران، لا إجابات المستخدم فقط.
• تنوع وظائف التواصل: تعليق، سؤال، رفض، اختيار، مشاركة معلومة، مزاح وإصلاح.
• تبادل الأدوار: هل يسيطر طرف واحد على الحديث؟
• الاستجابة: هل يرد القرين على معنى الرسالة أم يتجاهل AAC؟
• الوقت: هل يحصل المستخدم على زمن كاف من دون ضغط أو تركه خارج النشاط؟
• توزع الشركاء: هل يتواصل المستخدم مع أكثر من قرين أم يعتمد على شخص واحد؟
• التعميم: هل تظهر المهارات خارج الجلسة المنظمة؟
• القبول: هل يرى المستخدم والأقران أن النشاط طبيعي ومفيد أم مرهق ومصطنع؟

Fidelity: هل طبقت الاستراتيجية كما خُطط لها؟

إذا لم يتحسن التفاعل، لا نستنتج فورًا أن المستخدم أو الأقران لا يستجيبون. يجب أولًا فحص هل كانت AAC متاحة فعلًا، وهل حصل الأقران على التدريب، وهل سمح البالغ بالانتظار، وهل كان النشاط ذا معنى، وهل المفردات مناسبة. يمكن استخدام قائمة صغيرة تراجع هذه المكونات بدل مراقبة الأشخاص بصورة ثقيلة. هذا يفرق بين فشل الاستراتيجية وفشل التنفيذ.

الخصوصية والحدود في علاقات الأقران

الصداقة لا تلغي الخصوصية. يمكن تعليم الأقران ألا يفتحوا سجل الرسائل أو يلتقطوا صورة للشاشة أو يستخدموا الجهاز للمزاح من دون إذن. وفي المقابل لا ينبغي استخدام قواعد الحماية لعزل الجهاز عن التفاعل الاجتماعي. الهدف أن يتعلم الجميع أن AAC وسيلة شخصية للتواصل يمكن مشاركتها في الحوار بقدر ما يختاره صاحبها.

التعدد اللغوي واللهجة

قد يتحدث الأقران بلهجة مختلفة عن اللغة المكتوبة على النظام، أو يستخدمون كلمات شبابية لا توجد في المفردات. هذا ليس تفصيلًا هامشيًا؛ القدرة على الانتماء الاجتماعي تحتاج لغة حقيقية يستخدمها الأقران. يمكن للفريق إضافة مفردات يطلبها المستخدم وإتاحة أكثر من لغة أو لهجة عندما يدعم النظام ذلك، مع عدم إجبار المستخدم على لغة مدرسية رسمية في كل موقف اجتماعي.

التنمر والعزلة

دعم الأقران ليس ضمانًا ضد التنمر. يجب أن تظل المدرسة مسؤولة عن بيئة آمنة وأن تستجيب لأخذ الجهاز أو السخرية من الصوت أو تجاهل الرسائل كقضايا مشاركة وسلامة، لا مجرد نقص في المهارات الاجتماعية لدى المستخدم. بناء شبكة أقران إيجابية قد يزيد فرص الانتماء، لكنه لا ينقل مسؤولية منع التنمر من المؤسسة إلى الطفل أو أصدقائه.

متى نحتاج إلى تغيير الخطة؟

تُراجع الخطة إذا لم يعد النشاط ممتعًا، أو أصبح القرين يؤدي دور المساعد، أو لا تظهر المبادرة خارج الجلسة، أو يرفض المستخدم المشاركة، أو كان الجهاز غير متاح، أو أصبحت الأسئلة أكثر من المحادثة. قد يحتاج الفريق إلى تغيير النشاط أو الأقران أو المفردات أو طريقة الوصول أو مستوى تدخل البالغ. الهدف ليس الحفاظ على برنامج ثابت بل بناء فرص تواصل حقيقية.

حدود الأدلة وما لا نعرفه بعد

قاعدة الأدلة على تدخلات الأقران في AAC واعدة لكنها ليست كبيرة. المراجعة الأقدم تضمنت عددًا محدودًا من المشاركين وجودة متفاوتة، والمراجعة الأحدث عن النمذجة بوساطة الأقران وجدت سبع دراسات فقط مع نقص في التنوع ونطاق النتائج. لذلك ينبغي تجنب الادعاء بأن نموذجًا واحدًا مناسب لكل مستخدمي AAC. التطبيق الأفضل يجمع الدليل المتاح مع تفضيلات المستخدم وبيئته وبيانات المشاركة الفعلية.

خطة بدء من سبع خطوات

• اختر نشاطًا طبيعيًا ذا معنى للمستخدم والقرين.
• تأكد أن AAC والمفردات وطريقة الوصول جاهزة قبل بدء النشاط.
• درّب الأقران على مهارتين أو ثلاث فقط في البداية مثل الانتظار والاستجابة والتوجه المباشر.
• اترك المستخدم يختار وسائل التواصل ولا تشترط استخدام الجهاز في كل رسالة.
• خفف تدخل البالغ كلما أمكن مع بقائه متاحًا لحل حواجز الوصول.
• قِس المبادرة والتبادل والقبول لا عدد الضغطات فقط.
• راجع الخطة مع المستخدم والأقران وعدل النشاط أو الدعم بحسب التجربة.

المراهقون والهوية الاجتماعية

مع المراهقين يصبح نجاح التفاعل مرتبطًا أكثر بالهوية والانتماء والخصوصية واللغة التي يستخدمها العمر نفسه. قد لا يرغب المستخدم في أن يقف معالج أو مساعد بجانبه طوال الحديث، وقد يحتاج إلى مفردات عن الموسيقى والرياضة والألعاب والعلاقات والخطط والنكات والموضوعات التي يتحدث عنها أقرانه فعلًا. ينبغي سؤال المستخدم عن الكلمات والعبارات التي يريدها بدل بناء نظام اجتماعي من منظور البالغين فقط. كما يجب احترام أن بعض المحادثات بين الأقران لا تحتاج أن يسمعها الفريق أو يوثقها.

المحادثات سريعة الإيقاع

في اللعب الجماعي أو النقاش السريع قد ينتقل الموضوع قبل أن ينتهي مستخدم AAC من صياغة جملة. لا يعني الحل أن يتوقف الجميع بعد كل كلمة، بل يمكن تصميم تفاعل يسمح بإشارات مختصرة وعبارات جاهزة يختارها المستخدم، مع طرق لطلب انتظر أو لدي شيء أقوله، ثم إعطائه مساحة لإكمال الفكرة. قد تساعد ميزات التنبؤ أو الاختصارات أو الرسائل المخزنة عندما يختارها المستخدم، لكن السرعة لا ينبغي أن تصبح أهم من ملكية الرسالة.

التحضير المسبق للرسائل

في عرض أو نقاش معروف مسبقًا يمكن للمستخدم تحضير بعض الرسائل قبل النشاط. هذا ليس غشًا في التواصل؛ هو تكييف زمني يسمح له بالمشاركة في موقف سريع. يجب أن تبقى إمكانية إنشاء رسائل جديدة متاحة أيضًا حتى لا يتحول المستخدم إلى تشغيل نص مكتوب له من الآخرين. إذا ساعد شخص في التحضير، يُراجع المحتوى مع المستخدم ويُترك له حق التعديل والحذف واختيار ما يريد قوله فعليًا.

التواصل الرقمي وغير المتزامن مع الأقران

الرسائل النصية والمجموعات المدرسية والمنصات الرقمية قد تمنح بعض مستخدمي AAC وقتًا أكبر لصياغة الرسالة من الحوار الشفهي المباشر. يمكن أن تكون قناة مهمة للصداقة والعمل الجماعي، لكن لا ينبغي افتراض أنها مناسبة للجميع. يحتاج الفريق إلى دعم الوصول والخصوصية والسلامة الرقمية من دون مراقبة كل محادثة. كما قد يستخدم الشخص لوحة مفاتيح أو نصًا إلى كلام بدل نظام الرموز في بعض المواقف، وهذا جزء من التواصل متعدد الوسائط لا خروج عن AAC.

المهام الحركية أو البصرية الصعبة

إذا كان المستخدم يحتاج نظرًا بالعين أو مسحًا بالمفاتيح أو تثبيتًا خاصًا، فإن تفاعل الأقران يعتمد على بقاء طريقة الوصول فعالة في النشاط. الجلوس على الأرض أو التحرك في الملعب أو الوقوف حول طاولة قد يجعل الجهاز في زاوية لا يستطيع المستخدم رؤيتها أو لمسها. تدريب الأقران لا يصلح مشكلة وصول ميكانيكية. يجب تعديل الوضعية والتثبيت أو توفير بديل منخفض التقنية ثم تعليم الأقران كيف ينتظرون ويستجيبون للطريقة المتاحة.

من جلسة التدريب إلى الصداقة الطبيعية

التعميم لا يعني تكرار الجلسة المنظمة في كل مكان. الهدف أن تقل الحاجة إلى التذكير وأن يبدأ الأقران والمستخدم التفاعل بأنفسهم. يمكن للفريق تقليل البطاقات والتعليمات والتدخلات تدريجيًا، ثم مراقبة هل تستمر المبادرة في الاستراحة أو الممر أو النشاط المجتمعي. إذا بقي التفاعل موجودًا فقط عندما يكون البالغ حاضرًا ويسجل البيانات، فهذا يشير إلى أن البيئة أو العلاقة تحتاج مراجعة.

تغيير القرين أو المجموعة

قد تنجح الاستراتيجية مع قرين ولا تنجح مع آخر بسبب الاهتمامات أو الشخصية أو سرعة الحديث، وليس لأن أحد الطرفين فشل. يجب ألا نبحث عن زميل مثالي واحد ونبني كل الوصول الاجتماعي عليه. الأفضل توسيع الشبكة تدريجيًا مع احترام الاختيار، وتقديم تدريب بسيط لعدة أقران، وترك العلاقات الطبيعية تحدد من يستمر في التواصل أكثر. هذا يقلل اعتماد المستخدم على شخص واحد ويزيد فرص المشاركة في بيئات متعددة.

علامات أن البرنامج أصبح مصطنعًا أكثر من اللازم

• الأقران ينظرون إلى المعلم بعد كل رسالة للتأكد من أنهم تصرفوا بصورة صحيحة.
• المستخدم يجيب فقط ولا يبادر أو يغير الموضوع.
• تتكرر الجلسات نفسها لكن لا يظهر أي تواصل خارجها.
• القرين يحمل الجهاز أو يفسر الرسائل دائمًا بدل المستخدم.
• الحديث يتركز على أهداف العلاج أكثر من اهتمامات الطرفين.
• المستخدم أو الأقران يظهرون مللًا أو رفضًا مستمرًا.
• التقييم يعتمد على عدد الرسائل وحده ولا يسأل عن جودة العلاقة أو الرضا.

مؤشر النجاح النهائي

النجاح الحقيقي ليس أن يعرف الأقران قائمة قواعد AAC عن ظهر قلب، بل أن يستطيع المستخدم الدخول في تفاعل أكثر مساواة مع أشخاص مختلفين، وأن تكون لديه وسيلة للوصول إلى الحديث والرفض والمبادرة وإصلاح سوء الفهم، وأن يقل اعتماد العلاقة على توجيه البالغ. إذا تحسنت هذه الجوانب وأصبح التفاعل أكثر طبيعيّة وقبولًا للطرفين، فالتدخل يحقق غايته حتى لو بقيت سرعة التواصل مختلفة عن الكلام المنطوق.

من التفاعل إلى الصداقة

مراجعة نطاقية منشورة في 2025 جمعت 46 ورقة عن الصداقة لدى أشخاص يمكن أن يستفيدوا من AAC عبر مراحل العمر. أظهرت أن الصداقة ليست مجرد تكرار للتواصل، بل علاقة مختارة ترتبط بالاهتمامات والخبرات والهوية والفرص المتاحة للقاء الآخرين، مع وجود حواجز ودعم خاصين لاستخدام AAC. لذلك يجب ألا يكون هدف المدرسة أن ينتج المستخدم عددًا أكبر من التبادلات فقط؛ بل أن تتسع لديه فرص اختيار من يتواصل معه وكيف يحافظ على علاقات يراها ذات معنى.