اضطراب PACS1 المرتبط بالنمو العصبي

ما هو اضطراب PACS1 المرتبط؟

اضطراب PACS1 النمائي العصبي، المعروف أيضًا بمتلازمة Schuurs–Hoeijmakers، حالة جينية تتميز بتأخر نمائي بدرجات مختلفة مع تأثر اللغة غالبًا أكثر من المهارات الحركية، وإعاقة ذهنية متغيرة، ورخاوة وصعوبات تغذية وسلوك وصحة متعددة الأجهزة لدى بعض الأشخاص. كثير من الحالات الموصوفة ترتبط بمتغير متكرر في PACS1، لكن المعرفة الحديثة توسعت لتشمل طيفًا أكبر. لا يمكن استخدام الملامح أو التشخيص لتحديد مستوى الطالب مسبقًا؛ يجب تقييم اللغة والحركة والاستقلال والسلوك والصرع والسمع والبصر والنوم والتعلم مباشرة.

جين PACS1 والمتغيرات الممرضة

PACS1 يشفر بروتينًا يشارك في توجيه البروتينات داخل الخلية وتنظيم حركة الحمولة بين عضياتها. ارتبطت المتلازمة تاريخيًا بصورة قوية بالمتغير p.Arg203Trp المتكرر الذي يحدث غالبًا de novo، لكن حالات إضافية وسعت الطيف الجيني. موقع المتغير قد يساعد البحث الجزيئي، لكنه لا يحدد خطة التعليم أو التواصل. نتيجة الاختبار تؤكد السبب وتدعم الاستشارة الجينية، بينما يظل قياس المهارة الفعلية هو أساس القرارات المدرسية.

الوراثة والاستشارة

معظم الحالات الموثقة حدثت كتغيرات جديدة، لذلك غالبًا لا يكون أحد الوالدين مصابًا. مع ذلك لا يُعطى احتمال تكرار واحد لكل الأسر دون مراجعة الاختبار وفحص الوالدين عندما يوصى به. المدرسة لا تقدم استشارة وراثية، لكنها تستطيع دعم الطالب الأكبر سنًا في تعلم اسم حالته وفهم أن الجين يفسر جزءًا من النمو ولا يحدد قيمته أو شخصيته. تُستخدم طريقة تواصل تناسب قدرته عند مناقشة المعلومات الصحية.

التطور المعرفي والتباين

يتراوح التأخر من خفيف إلى شديد، ولا تظهر الإعاقة الذهنية بالمستوى نفسه لدى الجميع. يجب فصل الاستدلال والذاكرة والانتباه واللغة والسرعة والوظائف التنفيذية والمهارات التكيفية. قد يتعلم الشخص أسرع بالمشاهدة أو الروتين بينما يواجه صعوبة في التعبير اللفظي. لذلك لا ينبغي أن تجعل الدرجة اللغوية المنخفضة سقفًا للتعلم غير اللفظي. تجمع المدرسة بين اختبارات مناسبة وعينات عمل وملاحظة واستجابة للتعليم.

اللغة أكثر تأثرًا من الحركة عند كثيرين

تشير المراجع إلى أن اللغة غالبًا أشد تأثرًا من الحركة الكبرى، وهي ملاحظة مهمة لأنها قد تجعل الشخص يبدو أقل فهمًا مما هو عليه. يتيح التقييم الاستجابة بالاختيار والإشارة أو AAC، ويعطي وقتًا كافيًا قبل الحكم. إذا مشى الطالب أو استخدم الأدوات أفضل مما يتحدث، لا يعني ذلك أن البرنامج يجب أن يكون حركيًا على حساب اللغة؛ بل يحتاج إلى تعليم لغوي مكثف ووصول مستمر للتواصل.

الكلام واللغة

تأخر اللغة والكلام سمة مركزية. يمكن أن تشمل الصعوبة المفردات وبناء الجملة وأصوات الكلام والسرد، بينما قد تكون بعض جوانب الاستخدام الاجتماعي أفضل نسبيًا عند بعض الأطفال. الدراسة الطولية 2026 الصغيرة أشارت إلى اهتمام اجتماعي محفوظ نسبيًا مع تأخر المفردات والنحو. هذه النتيجة لا تعمم على الجميع، لكنها تذكر الفريق بأن التواصل الاجتماعي يجب أن يقاس بصورة مفصلة بدل وصف الطالب بضعف تواصل عام. تُدرّس اللغة الأكاديمية صراحة إلى جانب المحادثة.

AAC عندما لا يكفي الكلام

إذا كان الكلام لا يسمح للشخص بطلب المساعدة أو شرح ما يعرفه أو الإبلاغ عن الألم، يضاف AAC دون انتظار فشل طويل. يمكن أن يكون صورًا أو كتابة أو جهازًا أو مزيجًا. تحتوي المفردات على التعليق والمزاح والرفض والأشخاص والمواد الدراسية والصحة، لا الطعام فقط. يُدرّب الشركاء على النمذجة والانتظار واحترام الرسائل، ويقاس عدد المبادرات والرسائل المستقلة وتنوعها.

الرخاوة والحركة

الرخاوة موصوفة لدى نسبة من الأشخاص وقد تتحسن مع العمر، لكن التنسيق والتحمل والمهارات الدقيقة قد تظل بحاجة إلى دعم. كثير من الأشخاص يمشون بصورة مستقلة، ولذلك لا ينبغي افتراض إعاقة حركية كبيرة للجميع. في الصف يقيّم الجلوس والكتابة والتنقل وصعود الدرج واللعب. يمكن استخدام لوحة مفاتيح أو تقليل النسخ إذا كانت اليد عائقًا، مع استمرار تدريب المهارات اليومية ذات القيمة.

التغذية والنمو

صعوبات التغذية شائعة، وقد يحتاج بعض الأشخاص دعمًا كبيرًا أو أنبوب تغذية، بينما يأكل آخرون باستقلال. يقاس المضغ والبلع والوقت والانتقائية والنمو بدل وضع خطة موحدة. المدرسة تتبع أي توصيات بلع وقوامات، وتوفر وقتًا كافيًا ومشاركة اجتماعية. يمكن تعليم فتح العبوات واستخدام الأدوات وطلب المزيد أو التوقف. عند تغير الوزن أو القدرة على الأكل، تُشارك الملاحظة مع الأسرة والفريق الصحي.

الإمساك والجهاز الهضمي

الإمساك من المشكلات المتكررة وقد يؤثر في الراحة والنوم والسلوك. لدى طالب محدود الكلام قد يظهر ألم البطن كرفض جلوس أو انخفاض مشاركة. لذلك تُدرج مفردات الحمام والبطن والألم والراحة في التواصل، ويُحترم الوصول إلى الحمام والخصوصية. المدرسة لا تعالج الإمساك طبيًا لكنها توثق النمط الوظيفي إذا طلبت الأسرة أو الفريق ذلك.

الصرع

الصرع موجود لدى جزء من الأشخاص، وقد اقترب من النصف في بعض عينات التسجيل المبكرة، لكنه ليس موجودًا لدى الجميع. من لديه صرع يحتاج خطة فردية، مع فهم ما بعد النوبة وتأثير الدواء. لا ينبغي افتراض أن مستوى التطور مرتبط مباشرة بوجود الصرع؛ دراسة سابقة لم تجد ارتباطًا بسيطًا بين الصرع والقدرات الوظيفية في العينة الصغيرة. تُفسر كل حالة على حدة.

النوم

قد تظهر اضطرابات نوم أو نعاس لدى بعض الأشخاص. تسجل الأسرة والمدرسة وقت اليقظة الأفضل وتأثير النوم في السلوك والتعلم. يمكن تغيير ترتيب المهام وفترات الراحة مع الحفاظ على المنهج. إذا كان هناك شخير أو توقف تنفس أو تغير مستمر في النوم، يحال الأمر للفريق الصحي. المدرسة تستخدم المعلومات لتحسين الوصول لا لتشخيص سبب النوم.

السلوك وسمات التوحد

سمات توحد أو تشخيص توحد موصوفة لدى نسبة من الأشخاص. الدراسة الطولية 2026 على خمسة أطفال وجدت سمات توحد مع اهتمام اجتماعي محفوظ نسبيًا وصعوبات أكبر في السلوكيات المقيدة والمتكررة من التواصل الاجتماعي. حجم العينة صغير، لذلك لا تتحول النتيجة إلى قاعدة. يقاس الاهتمام المشترك والمرونة والمبادرة واللعب ضمن مستوى اللغة، وتُبنى تدخلات تواصلية بدل افتراض غياب الاهتمام بالناس.

البراغماتية والعلاقات

قد يكون لدى بعض الأطفال دافع للتفاعل أكبر مما تسمح به مفرداتهم أو قواعدهم اللغوية. يمكن للمعلم استثمار ذلك عبر أدوار جماعية، ألعاب تبادل، أسئلة يمكن الإجابة عنها بـAAC، وأنشطة تتضمن تعليقًا ومزاحًا لا طلبات فقط. يقاس عدد التبادلات وجودة الفهم لا الاتصال البصري الشكلي. هذا يساعد على بناء علاقات حقيقية مع الأقران.

الانتباه والتنظيم

قد تظهر صعوبات انتباه أو تشتت، بينما أشارت الدراسة الصغيرة الحديثة إلى أن أعراض ADHD قد تكون دون العتبة ومائلة إلى عدم الانتباه. لا تكفي هذه البيانات لتوقع فردي. في الصف يمكن تجزئة المهمة وتقليل المشتتات وتعليم بدء العمل واستخدام قائمة قصيرة. يجب فحص اللغة والنوم والقلق قبل وصف عدم الانتباه بأنه اضطراب مستقل.

القلب والتشوهات الخلقية

وُصفت عيوب قلبية وتشوهات خلقية أخرى لدى بعض الأشخاص، ولذلك تختلف المتابعة الصحية. المدرسة تحتاج فقط المعلومات ذات الصلة بالنشاط أو الأدوية أو الغياب أو الطوارئ. وجود عيب قلبي لا يعني تلقائيًا منع النشاط؛ يتبع الفريق توصية الطبيب. إذا زادت المواعيد، توضع خطة لاستمرارية التعلم.

النمو وقصر القامة وصغر الرأس

قد يظهر قصر القامة أو صغر الرأس لدى بعض الأشخاص، لكن التباين كبير. القياسات الطبية لا تحدد القدرة المعرفية. في المدرسة يجب أن يناسب الأثاث حجم الجسم الفعلي، ولا تُعامل الملامح أو القامة كعلامة على العمر النمائي. أي علاج هرموني محتمل قرار اختصاصي غدد وفق تقييم محدد وليس جزءًا من خطة التربية الخاصة.

السمع والبصر

قد توجد مشكلات سمع أو بصر أو حول لدى بعض الأشخاص. أي فقد وصول حسي يمكن أن يزيد تأخر اللغة. لذلك تُراجع القدرة على رؤية السبورة والرموز وسماع المعلم، وتستخدم مواد رقمية أو مقعد مناسب أو تقنية سمعية عند الحاجة. إذا تغير السمع أو الرؤية، يعاد تقييم AAC والقراءة بدل الاستمرار في نفس حجم الرموز والتهيئات.

التشخيص والفروق

يثبت التشخيص بمتغير ممرض في PACS1 ضمن سياق سريري مناسب. الملامح الوجهية ليست كافية وحدها، والتأخر النمائي له أسباب جينية كثيرة. كما أن VUS لا يثبت الحالة. لا ينبغي تأجيل دعم اللغة والحركة أثناء البحث التشخيصي؛ الخدمات التعليمية تعتمد على الاحتياج وليس على اكتمال الاسم الجيني.

التدخل المبكر

يبدأ من أهداف تواصل وحركة وأكل ولعب وانتباه مشترك قابلة للقياس. إذا كانت اللغة أضعف من الحركة، يمنح البرنامج وقتًا كافيًا للنطق واللغة وAAC ومحو الأمية بدل التركيز على العلاج الحركي فقط. تتشارك الفرق أهدافًا حتى لا تصبح حياة الطفل سلسلة جلسات منفصلة. تقاس المهارة في المنزل والروضة واللعب.

التقييم النفسي التربوي

يحتاج إلى فصل اللغة عن المعرفة، والحركة عن سرعة الاستجابة. تستخدم مهام غير لفظية وطرق استجابة بديلة عند الحاجة. تقاس القراءة والكتابة والرياضيات والانتباه والمهارات التكيفية. إذا كان الطالب لا يستطيع صياغة إجابة طويلة، يمكن قياس فهمه بالاختيار أو التطبيق العملي دون خفض مستوى السؤال نفسه. توثق التسهيلات المستخدمة بوضوح.

القراءة ومحو الأمية

تُدرّس القراءة بصورة صريحة ومنظمة، مع فصل الوعي الصوتي وفك الرموز والطلاقة والمفردات والفهم. تأخر الكلام لا يعني عدم القدرة على تعلم الحروف أو الكلمات. تستخدم كتب مناسبة للعمر ومواد رقمية وصوتية، ويمكن للطالب الإجابة عبر AAC. المفردات الأكاديمية تحتاج تعليمًا مباشرًا لأنها قد تكون أصعب من المحادثة.

الكتابة والتعبير

يفصل التقييم بين الخط والإملاء والتعبير. قد يكون الطالب قادرًا على بناء فكرة أكثر تعقيدًا مما يستطيع كتابته يدويًا. تستخدم لوحة المفاتيح أو الكلام إلى نص أو اختيار جمل إذا كانت الحركة أو اللغة حاجزًا، مع تدريب مستمر على بناء الفقرة والمحتوى. الهدف إظهار المعرفة وليس قياس سرعة اليد فقط.

الرياضيات والوظائف التنفيذية

تُدرّس مفاهيم العدد والحساب والوقت والمال وحل المشكلات مع دعم لغوي للمسائل اللفظية. يمكن استخدام مواد محسوسة ثم مواقف واقعية. الوظائف التنفيذية مثل بدء المهمة وترتيب الخطوات تُعلّم باستخدام قوائم وتقويمات قصيرة، ثم تخفف المساعدة. تقاس القدرة على استخدام المهارة خارج ورقة العمل.

التكنولوجيا المساعدة

التقنية قد تشمل AAC والكتابة والقراءة الصوتية والتنظيم. يختار الفريق أداة لحاجز واضح ويختبرها في بيئة حقيقية. يجب أن يكون جهاز التواصل متاحًا في الاستراحة والرحلة والرياضة لا في الصف فقط. توجد نسخة احتياطية منخفضة التقنية، وتُراجع الخصوصية والحسابات والوصول إلى الإنترنت حسب العمر.

المشاركة الاجتماعية

تُخلق فرص دورية للطالب كي يختار ويقترح ويعلّق مع الأقران. قد تكون البراغماتية النسبية نقطة قوة عند بعض الأطفال، ويمكن البناء عليها في المسرح والفن والألعاب الجماعية. لا ينبغي جعل المساعد الشخصي حلقة الاتصال الوحيدة. يتعلم الأقران الانتظار وفهم AAC بصورة طبيعية دون كشف معلومات طبية لا حاجة لها.

الاستقلال اليومي

تُدرّس مهارات اللباس والأكل والحمام وترتيب الحقيبة والاختيار والوقت خطوة خطوة. بعض الأشخاص قادرون على الأكل أو الحركة باستقلال واسع، وآخرون يحتاجون دعمًا. الهدف زيادة السيطرة والاختيار، حتى عندما تبقى المساعدة الجسدية. تقاس المساعدة اللازمة لكل خطوة وتخفف عندما ينجح الشخص.

الغياب والعودة

إذا كثرت المواعيد الصحية، تختار المدرسة المفاهيم الأساسية وتوفر المواد بطريقة لا ترهق الأسرة. بعد مرض أو نوبة أو إجراء طبي يمكن أن تتغير الطاقة مؤقتًا، فتعدل وتيرة اليوم ثم تعود تدريجيًا. لا يُطلب من الطالب تعويض كل ورقة فاتته إذا كان ذلك يمنعه من تعلم الجديد.

الخطة التربوية الفردية

تتضمن أهدافًا في اللغة والتواصل والقراءة والتنظيم والاستقلال. مثال: إنتاج رسالة من كلمتين عبر الكلام أو AAC، أو بدء مهمة باستخدام قائمة، أو فهم فقرة والإجابة بطريقة بديلة. تجمع البيانات على الاستقلال والتعميم ونوع المساعدة. تُراجع الخدمات عندما يتحقق الهدف بدل بقائها تلقائيًا.

التعميم وقياس التقدم

يختبر الفريق المهارة مع أشخاص ومواد وأماكن مختلفة. إذا استخدم الطالب كلمة في الجلسة، يجب أن يستخدمها في الصف والمنزل. إذا تعلم شراء غرض في تدريب، يجرب متجرًا فعليًا. التعميم يميز التعلم الحقيقي من حفظ موقف واحد.

المراهقة والرشد

المعلومات عن الرشد أقل من الطفولة، لذا يجب تجنب توقع مسار ثابت. تبدأ الخطة مبكرًا وتشمل الصحة والتنقل والعمل أو الدراسة والمال والعلاقات والخصوصية. تُنقل AAC والتسهيلات والأدوات التنظيمية إلى الخدمات الجديدة. يشارك الشخص في القرار بقدر ما يستطيع، بالكلام أو الكتابة أو AAC.

العلاجات البحثية

توجد أبحاث على آليات PACS1 ومقاربات جزيئية محتملة، لكن ذلك لا يعني وجود علاج جيني أو دواء موجه معتمد يغير المتلازمة حاليًا. يجب الفصل بين تجربة مخبرية أو قبل سريرية وبين رعاية سريرية متاحة. تبقى الرعاية الحالية مبنية على اللغة والحركة والتغذية والصرع والنوم والمشكلات المحددة.

مفاهيم يجب تجنبها

لا يعني تأخر اللغة ضعف الاهتمام الاجتماعي، ولا تعني الرخاوة أن الشخص لن يمشي. لا يظهر الصرع أو التوحد لدى الجميع. المتغير المتكرر لا يجعل كل الحالات متشابهة. لا ينبغي انتظار الكلام قبل AAC، ولا تأجيل محو الأمية بسبب درجة معرفية واحدة. كل هدف يحتاج ملاحظة وقياسًا واستجابة للتعليم.

خلاصة عملية

PACS1-NDD حالة نمائية ذات تأثر لغوي واضح مع تباين كبير في الحركة والسلوك والصحة. أفضل خطة تتيح لغة فعالة مبكرًا، تفصل الفهم عن التعبير، وتدعم محو الأمية والتنظيم والاستقلال. يجب استخدام الدراسات الحديثة لفهم الاحتمالات لا لتوقع الفرد، ومراجعة الخطة كلما تغيرت المهارات أو مطالب العمر.

المراجع ومنهج الصفحة

تعتمد الصفحة على GeneReviews المحدث في أغسطس 2026، والدراسة الطولية 2026، ودراسات functional abilities والطيف السريري، مع إرشادات AAC وICF والتعليم الدامج. جرى التفريق بين البيانات الجماعية الصغيرة والقرار الفردي، وربط التوصيات بالحواجز القابلة للملاحظة والقياس.

التواصل عن الصحة والألم

عندما تكون اللغة محدودة، يحتاج الطالب إلى وسيلة ثابتة لوصف الألم والغثيان والتعب والدوار والحاجة إلى الحمام أو الراحة. يمكن أن يضم AAC خريطة جسم وكلمات مثل يؤلمني وتوقف وأحتاج طبيبًا واتصل بأسرتي. يتعلم الموظفون ملاحظة تغير الأكل أو المشي أو النوم أو المشاركة باعتبارها معلومات وظيفية قد تستحق المتابعة. لا ينبغي تفسير تغير مفاجئ في السلوك على أنه مشكلة انضباط قبل فحص الصحة والتواصل. توثق المدرسة وقت التغير وما سبقه وما ساعد على تحسن الشخص، ثم تشارك الوصف مع الأسرة عند الحاجة. هذا مهم لأن محدودية التعبير قد تجعل الشكوى الصحية أقل وضوحًا من المعتاد.

خطة التغذية داخل المدرسة

إذا كان الطالب يحتاج وقتًا أطول للأكل أو قوامًا غذائيًا خاصًا أو وضعية جلوس محددة، يجب أن يعرف العاملون الخطة التي وضعها الفريق المختص وأن تتوفر الأدوات المطلوبة. لا ينبغي اختصار الوجبة بطريقة تجعل الأكل مرهقًا أو تحرم الطالب من الجانب الاجتماعي للجلوس مع الأقران. يمكن تعليم فتح العبوات واستخدام الملعقة أو الكوب وطلب المزيد أو التوقف كمهارات استقلال. إذا ظهرت صعوبة جديدة في المضغ أو السعال أثناء الأكل أو تغير واضح في الشهية، توثق الملاحظة وتُنقل للأسرة. كما يجب فصل صعوبة البلع عن الانتقائية أو رفض طعام معين لأن الاستجابات المطلوبة تختلف.

اليوم الدراسي بعد ليلة نوم سيئة

قد تؤثر ليلة متقطعة في الانتباه واللغة والحركة والانفعال في اليوم التالي. يفيد أن يعرف الفريق متى يكون الطالب أكثر يقظة خلال اليوم وأن يضع التعلم الجديد أو المهام اللغوية الأكثر تطلبًا في تلك الفترة ما أمكن. يمكن استخدام فواصل قصيرة، تغيير الوضعية، والبدء بمهام مألوفة قبل الانتقال إلى الجديد. هذا لا يعني خفض التوقعات الأكاديمية أو إلغاء اليوم الدراسي عند كل ليلة سيئة؛ الهدف هو ترتيب الجهد بذكاء. إذا أصبح النعاس أو تغير النوم مستمرًا، يوثق نمطه وعلاقته بالأدوية أو النوبات أو المرض ويُشارك مع الأسرة والفريق الصحي.

القلق والمرونة أمام التغيير

قد تظهر لدى بعض الأشخاص صعوبة في الانتقال أو القلق من المواقف الجديدة، حتى عندما يكون الاهتمام الاجتماعي جيدًا. يساعد تقديم جدول واضح، شرح ما سيتغير، استخدام صور أو قصة قصيرة قبل حدث جديد، وإتاحة طريقة لطلب وقت أو مساعدة. يجب ألا تتحول التهيئة إلى تجنب دائم لكل موقف غير مألوف؛ يمكن زيادة المرونة تدريجيًا عبر تغييرات صغيرة قابلة للتوقع ثم قياس قدرة الطالب على العودة إلى النشاط. إذا كان القلق واسع التأثير أو يعوق النوم والتعلم والعلاقات، يحتاج تقييمًا نفسيًا مناسبًا بدل التعامل معه كسلوك متعمد.

المشاركة المجتمعية والنقل

تُختبر مهارات التواصل والاستقلال خارج الصف أيضًا: في الحافلة، المتجر، المكتبة، النادي أو نشاط ترفيهي. يتعلم الشخص إظهار هويته عند الحاجة، اختيار وجهة، طلب مساعدة، معرفة من يمكن سؤاله، واستخدام AAC أو الهاتف بطريقة آمنة. إذا كانت الحركة أو اللغة تجعل النقل صعبًا، يمكن تعليم سلسلة خطوات بسيطة مدعومة بصور ثم تخفيف الدعم. نجاح المهارة في موقف مجتمعي يوضح أن التعلم انتقل من التدريب إلى الحياة الحقيقية، ويكشف في الوقت نفسه حواجز لا تظهر داخل الصف مثل الضوضاء أو الانتظار أو التعامل مع شخص غير مألوف.

الخصوصية والموافقة والمناصرة الذاتية

مع المراهقة يجب تعليم مفاهيم الجسد والخصوصية والحدود والموافقة بطريقة مناسبة للعمر والقدرة، مع ضمان أن يمتلك الشخص وسيلة واضحة لقول لا وتوقف وأريد شخصًا آخر. المناصرة الذاتية تبدأ أيضًا من وصف التسهيلات التي تساعده، مثل وقت إضافي أو طريقة استجابة مختلفة أو مكان أقل ازدحامًا. إذا كان الكلام محدودًا يمكن استخدام بطاقة أو AAC أو ملف دعم مختصر. لا ينبغي أن يتحدث المساعد دائمًا نيابة عن الشخص عندما يستطيع هو الاختيار أو الرد. يقاس التقدم بعدد القرارات والرسائل التي يصدرها الشخص بصورة مستقلة في المدرسة والمنزل والمجتمع.

إعادة تقييم الوصول بعد تغير السمع أو البصر أو الجهاز

قد تتغير النظارة أو السمع أو دقة اليد أو نوع جهاز التواصل مع العمر. بعد أي تغير مهم لا يكفي التأكد من أن الجهاز يعمل تقنيًا؛ يجب قياس هل أصبح الطالب أسرع في الاختيار، وهل قلت الأخطاء، وهل يستخدم الوسيلة في أكثر من مادة وشريك. يمكن أن يحتاج إلى رموز أكبر أو ترتيب جديد أو مفردات أوسع أو طريقة إدخال مختلفة. إذا انخفض استخدام AAC بعد تغيير الجهاز، يبحث الفريق في الوصول والتصميم والتدريب قبل افتراض أن الشخص لم يعد يحتاجه. مراجعة الأداء الوظيفي بعد التغيير تمنع فقد مهارة تواصل كانت مستقرة.